Świat przeżywany – świat poznawany: o kryteriach doboru treści do wychowującej edukacji przyrodniczej i geograficznej

Liczne sygnały o piętrzących się problemach wychowawczych w szkole oraz wdrażana reforma polskiego systemu szkolnictwa wymuszać powinna wśród nauczycieli refleksje nad własnym poglądem na proces edukacji. Wzrosła bowiem swoboda w zakresie doboru programu nauczania, podręcznika, a tym samym w możliwościach kreatywnego realizowania indywidualnej filozofii procesu dydaktycznego.

Wyraźnie rejestrowana jest nie tylko potrzeba, życzenia i niejednokrotnie płynące z bezsilności żądania o wychowywanie uczniów deklarowane przez rodziców, ale wręcz brzemienny w skutki głód człowieka wrażliwego. Najczęściej stawiane zarzuty szkole ogniskują się wokół słabnącej roli nauczyciela wychowawcy, który głównie wprowadza w świat wiedzy, nie zaś w świat wartości. W odpowiedziach nauczycieli i władz oświatowych na te zarzuty najczęstszymi argumentami jest brak wystarczającej liczby płatnych godzin na tego rodzaju poszerzone działania w szkole, malejące zaangażowanie rodziców w proces wychowawczy, a także niejednokrotne podważanie autorytetu nauczyciela w domu przez roszczeniowych rodziców (upadek etosu nauczycielskiego).

Należy z całą stanowczością stwierdzić, że koncentracja na analizie faktów w edukacji szkolnej, w tym w geografii, nie stanowi dobrego pola do działań wychowawczych i kształtowania człowieka wrażliwego, bogatego emocjonalnie. Jak ponad 100 lat temu zauważył m.in. Nałkowski W. (1901) bardzo często na wszystkich szczeblach edukacyjnych uwypuklamy w kształceniu geograficznym materialność świata zubażając go tym samym o sferę duchową. Drugą przeszkodą, jest dualizm formalny w treściach geograficznych, który zakłada badanie przyrody i człowieka. Jednocześnie zdaniem W. Nałkowskiego geografia ma ogromny potencjał, ponieważ:- „…umie myśleć naukowo, czuć artystycznie lub działać praktyczne..”(s.21). Jego zdaniem edukacja geograficzna byłaby wartościowsza i atrakcyjniejsza wówczas, gdy wybór treści o walorach artystyczno-estetycznych stanowiłyby jej naturalny element. Daje liczne przykłady możliwości ukazywania prawdy geograficznej z wykorzystaniem opisu malowniczego, wręcz poetyckiego różnorodnych krajobrazów na Ziemi, np.: „ponurej grozy wiecznych lodowisk polarnych”, „sennych fiordów, opromienionych czarodziejskim blaskiem zorzy północnej”, „islandzkich czarnych pustyń lawy”, „tych tajemniczej ciemności grot stalaktytowych”.

Obecnie edukacja, w tym także nauczanie-uczenie się geografii, nie może być obecnie celem samym w sobie. Konieczna jest zmiana stylu kształcenia geograficznego i wypracowanie syntetycznego poznawczo-przeżyciowego procesu edukacyjnego. Celem nadrzędnym nie powinno być jedynie popularyzowanie wiedzy, lecz nabycie umiejętności, wzbudzenie wrażliwości, otwartości na percepcję i interpretację otaczającej rzeczywistości, ukształtowanie człowieka pełnego, tj. myślącego (wiedzącego) i czującego.

Tak odwrócona hierarchia celów kształcenia, słuszna i znana w teorii, rzadziej bywa stosowana w praktyce. Praktyczne próby pożądanej reorientacji celów edukacyjnych w geografii w życiu szkolnym dokonują się poprzez zewnętrzny egzamin dojrzałości, tj. Nową Maturę. W cieniu zainteresowań pozostają nieustannie przekonania i postawy. Przekonania i postawy, co wynika z ich istoty, nie oceniane w skali 1-6, nie są przedmiotem sprawdzianów, testów kompetencji czy egzaminu dojrzałości stanowiąc jednocześnie treść najpoważniejszego i najważniejszego egzaminu, którym jest życie człowieka.

Tymczasem, mimo upływu lat, nadal króluje analiza faktów i ich relacji w układzie przestrzennym, ukazywanie człowieka nie jako osoby – podmiotu i obdarzonej uczuciami siły sprawczej lecz jako wskaźnika „siła robocza”, „stopień feminizacji”, co dehumanizuje, neguje lub co najmniej zaciera prawdę o świecie jako całości materialno-duchowej. W praktyce szkolnej, jak pisze Plit. F.(1996) –„…w naszych podręcznikach trudno jest znaleźć zdanie, że jakiś krajobraz jest „piękny”…” (s.104)

Według Pulinowej, M.,Z. (2003) obecnie poznanie świata winno składać się z 2 elementów: wiedzy racjonalnej i doznań emocjonalnych, a doznaniom tym winny towarzyszyć następujące kroki: namysł, refleksja, kontemplacja i pytanie o wartości. Tak prowadzony proces kształcenia sprzyja wytworzeniu się autentycznego i głęboko przeżywanego kontaktu ze środowiskiem geograficznym.

Bardzo ważną cechą wspomnianej otaczającej nas rzeczywistości geograficznej jest przecież jej aksjologiczny wymiar. Człowiek nieustannie wartościuje rzeczywistość. Rzeczywistość ta nie ma obiektywnie cech wartości. Wartości wymagają odkrywania, nazywania. Obserwator – człowiek przypisuje jej wartości (moralne, ekonomiczne, estetyczne itd…), a wartości te można zestawiać w różnej hierarchii. Przekonania i twierdzenia o wartościach są subiektywne. Tymczasem geografia, wzorem innych nauk w ujęciu scjentystycznym, ma być obiektywna a więc zdystansowana od wartościowania. Podejście takie, będąc typowym w nauce, jest nie do przyjęcia w nauczaniu geografii, bowiem: -„Dystansowanie się od wykorzystania materiału geograficznego do kształtowania przekonań o wartościach oznaczałoby po prostu kwestionowanie zasadności nauczania geografii w szkole”. (Zając S., 1996, s.111)

W dydaktyce ogólnej i dydaktyce geografii w doborze i układzie treści odchodzi się od oświeceniowej analizy ku holistycznemu i systemowemu kierunkowi myślenia i działania.

Należy jednak postawić trudne pytanie: jak skutecznie kreować i przekazywać uczniom sferę wartości bez demagogii i moralizowania? Intuicyjnie i empirycznie każdy z nas doświadczył niejednokrotnie, że werbalny komunikat kierowany do nas wprost jest co najmniej słabo rejestrowany. Skuteczność takiego komunikatu na szansę powodzenia, gdy jest powtarzany od wczesnego dzieciństwa przez osoby kochane i ważne dla nas. Czy ma rację bytu w szkole podstawowej, gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej, nawet jeśli nauczyciel geografii w świetle badań jest bardzo przez młodzież lubiany? (Nagło E., 2003)

Aby zachodził proces kształtowania prawidłowych postaw i przekonań uczniów, muszą oni być na to emocjonalnie przygotowani. Modelowanie człowieka wrażliwego jako cel edukacyjny winno być realizowane gównie poprzez właściwy dobór treści kształcenia. Trafny

dobór treści do kształtowania pożądanych przekonań i postaw u ucznia w trakcie edukacji szkolnej to bardzo trudny problem aksjologiczno-wychowawczy, który winien być realizowany na czterech szczeblach, tj. planu nauczania, programu nauczania poszczególnych przedmiotów (w tym geografii), podręcznika przedmiotowego i jednostki lekcyjnej.

W dalszej części artykułu autorka skupi się na wybranych kryteriach doboru treści do dwóch ostatnich szczeblów kształcenia, tj. kryterium filozoficzno-ideologicznym i kryterium pedagogiczno-psychologicznym.

Kryterium filozoficzno-ideologiczne zakłada m.in. opieranie się na personalistycznym nurcie pedagogiki, zaś kryterium pedagogiczno-psychologiczne obejmuje uwzględnianie wskazań, pedagogiki i psychologii wychowawczej w praktycznym dobieraniu treści do etapów kształcenia, typów lekcji i wyznawania poglądu, że wartością zasadniczą jest człowiek. (Piskorz S., 1979, 1999).

Analizując wcześniej zasygnalizowane obecne problemy i potrzeby w tej sferze kształcenia stawiam tezę, iż obecnie w hierarchii kryteriów pedagogiczno-psychologicznych i filozoficzno-ideologicznych doboru treści w kształceniu, w tym w edukacji przyrodniczej i geograficznej winna obecnie dominować pedagogika serca.

Pedagogika serca nakierowana jest na wspieranie ucznia w rozwoju uczuć wyższych, stwarza więc szansę na odbudowanie lub wykształcenie niezbędnych do współżycia z innymi ludźmi, uczuć, m.in. empatii czy wrażliwości. Pedagogika serca korzystając z nauk o człowieku, głosi m.in., że:

– od dzieciństwa po wiek koniec okresu dojrzewania odbywa się najintensywniejszy proces kształtowania postawy emocjonalnej człowieka, tj. albo postawy życzliwej ludziom i światu albo postawy egoistycznej, agresywnej.

– istnieją sposoby praktycznych działań służących wzmacnianiu kroków wychowawczych,

– można wykształcić umiejętności i nawyki emocjonalne.

Nurt ten podkreśla wagę umiejętnego dobrania treści nauczania, łączenia treści przedmiotowych z kształceniem wrażliwości, akcentowanie treści o ładunku emocjonalnym, które dają szansę budowania, kształtowania i ubogacania sfery emocji, przeżyć, sfery uczuciowej ucznia.

Elementami programu pedagogiki serca szczególnie bliskimi geografii jest, m.in.:

– uczenie empatii (np. przez nacisk na analizę problemów z punktu widzenia człowieka nimi dotkniętego)

– tolerancja, życzliwość wobec innych, akceptacja odrębności drugiego człowieka

– kształtowanie więzi emocjonalnej z przyrodą i wrażliwości na jej piękno, wychowywanie emocjonalne. (Dymara B., 2003).

Ponieważ cele kształcenia winny determinować treści kształcenia, konieczne jest akcentowanie tych treści nauczania, które zawierają elementy uczuciowe, bogacące sferę przeżyć estetycznych wewnętrznych. Autor podręcznika przedmiotowego i nauczyciel winien starać się dostarczyć „pokarmu” dla uczuć wyższych, tj. poszukiwać i wykorzystywać sytuacje naturalne i zamierzone, literaturę i wszystkie osiągnięcia kultury. Poszukiwania te w znacznym stopniu ułatwił m.in. Zając S., Kwiecień I. (1993) opracowując „Polskie pejzaże. Antologia poezji” – książkę, w której zaproponowano nauczanie geografii Polski poprzez utwory poetyckie, tj. 166 wierszy o treściach geograficznych. Kolejnymi, bardzo przydatnymi publikacjami w realizacji takiej koncepcji dobierania treści kształcenia są książki: „Człowiek bliżej Ziemi” (1996) pod. red. M.Z. Pulinowej, „Dziecko w świecie przyrody”(2000) autorstwa Dymary B., Michałowskiego S., Wollman –Mazurkiewicz L. oraz „Dziecko w świecie wartości” (2003) red. Dymara B. W pozycjach tych obok teoretycznych rozważań nad podstawami nauczania, zawarto liczne interesujące scenariusze zajęć ogniskujące się w swych celach na emocjonalnie aktywnym poznawaniu i refleksji w edukacji przyrodniczej i geograficznej.

Geografia szkolna służyć może wyrabianiu uczuciowego stosunku do otaczającego świata, zadumie, namysłowi także poprzez wykorzystywanie analizę prozy polskiej, np.: autorstwa W. Gombrowicza, który w książce Wspomnienia polskie. Wędrówki po Argentynie (1990) zawarł szereg barwnych opisów mieszkańców tego kraju, jak również portret fizjonomiczny i psychologicznego Polaka widzianego oczami Argentyńczyka. Tekst prócz przeżyć estetycznych stwarza szansę na dyskusję nad tolerancją wobec innych i przyjmowaniem krytyki. Inne przykłady prozy to: Heban R. Kapuścińskiego, Chiny W. Kalickiego, liczne artykuły z prasy .(Butryn D., 1999).

Na częste gubienie „serca” rozumiane jako brak zachwytu, zadumy i wartościowania rzeczywistości w nauczaniu geografii poprzez wyłącznie racjonalny kontekst poznawania zwracał uwagę m.in. Jakubowski M.(1991). Zamieścił własne propozycje na odnajdywanie tegoż serca na lekcjach geografii poprzez odpowiednią analizę obrazów realistycznych (fotografii) i schematycznych (map tematycznych).. Przedstawił komentarz wyglądu Ziemi n fotografii wykonanej z lotu ptaka rezygnując z akcentowania faktów (położenia geograficznego, charakteru roślinności) i uwypuklając różnorodność barw czy bezmiar przestrzeni prowokując obserwatora do przeżyć wewnętrznych, wzbogacając je i wzbogacając.

Pedagogika serca winna szczególnie wyraźnie zaznaczać się w procesie doboru treści do międzyprzedmiotowych ścieżek edukacyjnych. Ścieżki to nowe formy pracy dydaktyczno-wychowawczej, mające pełnić głównie funkcje wychowawcze wykorzystując różne treści, które mogą być realizowane zarówno w ramach przedmiotów szkolnych (międzyprzedmiotowo) lub w odrębnych modułach. (Butryn D., Piskorz S. 2000). Ścieżka edukacyjna nie jest dodatkowym przedmiotem nauczania ani kołem zainteresowań, lecz taką procedurą dydaktyczną, która powinna ułatwiać integrowanie wiedzy i umiejętności zdobywanych przez ucznia na różnych lekcjach z wyraźnym nachyleniem wychowawczym. Wszystkie ścieżki edukacyjne sprzyjają poszerzeniu granic przestrzeni dydaktycznej, w której zachodzi m.in. proces kształcenia geograficznego. Przygotowanie ucznia do dorosłego życia byłoby dalece niepełne, gdyby uczenie się pod kierunkiem nauczyciela zostało ograniczone do murów szkolnych. Dlatego zachodzi konieczność ekspansji aktywnego kształcenia poza obiektem szkolnym. (Licińska D., 2002). Ekspansję przestrzeni dydaktycznej w realizacji ścieżek należy postrzegać nie tylko kategoriach przestrzennych (poza szkołą) ale i w kategoriach celów (jako rozwój sfery intelektualnej integralnie ze sferą emocjonalną).

Trafnym kierunkiem działania nauczyciela geografii w tym zakresie jest rzetelna realizacja międzyprzedmiotowych ścieżek Edukacja regionalna-dziedzictwo kulturowe w regionie, Edukacja europejska i Edukacja ekologiczna

Podsumowując należy podkreślić, że ogromną sztuką jest zachowanie harmonii pomiędzy koniecznym rzetelnym poznawaniem faktu i emocjonalną jego interpretacją. Jest to bowiem funkcja osobowości nauczyciela i dobranego umiejętnie materiału kształcenia.

Odwołując się do tytułu referatu autorka pragnie podkreślić, iż rzeczywistość poznana przez człowieka emocjonalnie pozostaje w nim na bardzo długo. Czasami emocje te są pozytywne, miłe i wówczas sami powracamy z sentymentem pamięcią do faktów, obrazów, zdarzeń. Niestety, niejednokrotnie przeżycia są dla nas bolesne, smutne i wtedy niechętnie je przypomniany. One jednak powracają, czy tego chcemy, czy nie, jednocześnie go wzbogacają, czasem radykalnie zmieniają hierarchię wartości. Jedne i drugie w naszej pamięci i świadomości jednak są na długie lata. Czy więc nazywając fachowo pedagogiką serca, czy też bez naukowego słownictwa ” nie warto spróbować w edukacji wybierania treści z bagażem emocji i analizować je z „sercem?


 

Opublikowane w:

Piróg D., 2004. Świat przeżywany – świat poznawany: o kryteriach doboru treści do wychowującej edukacji przyrodniczej i geograficznej. [W:] Badania geograficzne w poznawaniu środowiska. PTG, Lublin, s.766-772

Chinese (Simplified)DutchEnglishFrenchGermanItalianJapanesePolishSpanish